王瑜 马小婷 吴艳梅| 民族地区学校铸牢中华民族共同体意识的辩证关系与主要原则——基于“意识三态观”分析框架
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作者简介
王瑜，男，河北定州人，博士，南宁师范大学教育科学学院教授，主要研究方向为民族教育。
马小婷，女，山西太原人，中央民族大学教育学院博士研究生，主要研究方向为民族教育。
吴艳梅，女，江西贵溪人，博士，河北师范大学初等教育系副教授，主要研究方向为课程社会学。
摘要：根据习近平总书记在第五次中央民族工作会议中提出民族工作应正确把握的“四个关系”，借助“意识三态观”分析框架，可以凝练出民族地区学校铸牢中华民族共同体意识面临的主要辩证关系，即意识形态层面的“国家核心意识与地方精英意识”，意识生态层面的“本民族文化的传统性与中华文化的现代性”以及意识心态层面的“为建设家乡求学和为逃离乡土读书”。在思考“共同性与差异性”的正确关系导向的基础上，提出兼顾民族工作普适性和民族教育指向性的实施原则:树立统领性的政治意识形态，发挥同质性的实体建设功能;培育互补性的文化生态观念，凝聚共通性的中华民族精神;深化共生性的命运共同体意识，整合秩序化的“五个认同”教育。
关键词：中华民族共同体意识；“五个认同”；“意识三态观”
一
问题的提出与分析框架
习近平总书记在2014年5月首次提出“中华民族共同体意识”这一概念，其后从“牢固树立”到“积极培育”，最终在党的十九大报告中形成“铸牢中华民族共同体意识”的重要论述。在2021年8月召开的中央民族工作会议中，习近平总书记再次明确强调“铸牢中华民族共同体意识是新时代党的民族工作的‘纲’，所有工作要向此聚焦”。因此，铸牢中华民族共同体意识已经被提升到前所未有的国家战略高度。通过学校教育铸牢中华民族共同体意识也成为当前我国学界持续深入探讨的重要主题。
作为将国家现代性知识与地方文化知识进行整合与传递的重要场域，学校可以从意识形态、文化生态和个体心态等不同层面铸牢中华民族共同体意识，帮助教育对象实现其在中华民族共同体族群属性、文化属性和政治属性等多重身份属性的认同整合，[1]即引导和增进教育对象的“五个认同”，有效铸牢中华民族共同体意识。从理论概念上看，铸牢中华民族共同体意识是一个不可分割的有机整体，而增强“五个认同”的教育内容也不存在孰轻孰重的次序之分，更多是一种平行的关系;但从实践逻辑来看，学校铸牢中华民族共同体意识应是能满足国家与个体共同发展的价值诉求和符合学校教学规律的系统性活动，增强“五个认同”的教育内容具有动态交互的、层级递进的逻辑关系与结构特征。为此，铸牢中华民族共同体意识要在教育行动中实现理论与实践的契合统一，就有必要形成并遵循科学可行的实施原则。
所谓教育原则，就是将教育实践经验进行抽象化、概括化和理论化的结果，也是教育规律理论用于指导实践活动环节中必不可少的理论性中介。[2]教育原则的提出既要反映出教育活动中客观存在的、普遍的和必然的本质关系，又要带有教育的主观目的和价值选择，是尊重教育客观规律和联系教育实践需要的综合体现。为此，提出民族地区学校铸牢中华民族共同体意识的主要原则就是探讨如何正确处理好中华民族共同体中“共同性”与“差异性”的本质关系，实现“五个认同”的增强。而在教育系统与其他社会系统的交互影响下，这个本质关系又会进一步衍生出关涉“中华民族共同体”政治属性、族群属性与文化属性等身份属性的一系列主要关系，如国家核心意识与地方精英意识、文化传承的传统性与现代性等。这些主要关系将在民族地区教育规律与经验相互影响、制约、耦合的原则化过程中规定着民族地区学校铸牢中华民族共同体意识的逻辑层次、内容结构和实施原则。换言之，如何从复杂多变的民族地区教育实践中科学厘定出其主要本质关系就成为提出民族地区学校铸牢中华民族共同体意识主要原则的前提。
与此同时，“所有民族教育理论建构的逻辑起点均源于‘中华民族共同体意识’，而其终极目标则指向‘铸牢中华民族共同体意识’”。[3]在归纳总结我国民族教育研究的三种研究范式(民族社会学范式、多元文化教育范式、教育人类学范式)的基础上，北京大学钱民辉教授从社会学“结构化理论”出发，提出并持续完善一套名为“意识三态观”的分析框架。[4]该分析框架聚焦于三种研究范式的“关联性”，提出应关注宏观意识形态层面民族教育政策的制定和国家认同的建构;中观意识生态层面民族地区教育发展和文化交流、整合及变迁;微观意识心态层面学生个体的身份认知和心理特征。[5]可以说，“意识三态观”从一个整体视野来审视教育与国家、地方(民族)、个人之间的文化意识关联，帮助研究者从微观个体行动中“看到”宏观政策理念、中观社会结构是如何对个体产生影响、内化、推动和制约，并又被其所建构、重构和维持，[6]可以较为完整地对铸牢中华民族共同体意识展开探究。
目前，学界已有学者基于“意识三态观”分析框架，从宏观层面对双语教育政策在国家、地方、学校和个人四个层面展开系统性分析[7];或是从中观层面将学校视为传递国家意识形态和体现学生个人意识心态的中介，对不同学校文化生态中学生意识心态变化展开探讨[8];以及从微观意识心态视角研究学生个体在学校生态环境中的心态调整和族群认同过程，为少数民族学校生态模式的选择提供可行参考[9]。相关学者对“意识三态观”所进行的运用、笔谈[10]与建构，已经在一定程度证明了基于该框架来探讨学校铸牢中华民族共同体意识的适切性与可行性。为此，“意识三态观”或将成为打开民族地区学校教育“黑箱”[11]和描绘学校铸牢中华民族共同体意识图景的重要工具。基于该分析框架对民族地区学校铸牢中华民族共同体意识的主要原则进行探讨将有助于推进铸牢中华民族共同体意识研究的深化，促进我国民族教育研究本土理论话语体系的建构。
二
民族地区学校铸牢中华民族共同体意识的辩证关系
在2021年召开的第五次中央民族工作会议中，习近平总书记明确提出民族工作应正确把握四个关系，即“正确把握共同性和差异性的关系”“正确把握中华民族共同体意识和各民族意识的关系”“正确把握中华文化和各民族文化的关系”“正确把握物质和精神的关系”。可以说，这“四个关系”是当前我国民族工作中最重要、最核心的本质关系，而民族地区学校铸牢中华民族共同体意识面临的核心辩证关系应是这几个关系在民族地区学校教育实践中的具体衍化:其既满足我国整体民族事业发展的共同目标，也反映民族地区学校教育发展与学生个体成长的特殊需要。当然，这些本质关系虽然在理论建构中都是辩证统一的，但是在面对阶段性目标的实践活动中却常常表现出对立性或混淆性。为此，应从增强“五个认同”的教育目标出发，以民族工作的“四个关系”为指导，聚焦和挖掘当前民族地区学校实践工作中最突出问题，借助“意识三态观”理论框架对核心辩证关系进行探讨。
(一)意识形态层的理念博弈:国家核心意识与地方精英意识
意识形态是我国政府由于政治需要而统一制定并确立的国家知识、思想体系、价值体系和认同体系等，并与国家实务中的行政体系、执政体系、治理体系相互关联，其在学校教育中主要表现为民族与国家、民族性与现代性存在的辩证关系。[4]“意识形态观”则强调应关注在学校场域中基于不同利益诉求或价值理性选择而产生的国家主义精英意识形态、地方(民族)主义精英意识形态以及个人主义精英意识形态。这三种意识形态从本质上决定学校“选择什么知识”和“怎样选择知识”，从而实现国家知识、地方(民族)知识和个人知识的相互关联和协调。[12]作为意识形态的竞争场所和主要阵地，学校始终存在这三种意识形态，并且其不断处于“冲突—协调—对抗—一致”的分合波动状态。民族地区学校铸牢中华民族共同体意识就是要将基于多民族统一的国家核心意识(中华民族共同体话语体系)传递到每一位受教育者身上，并内化于心理结构之中。[3]在铸牢过程中不可避免地会面临“国家核心意识形态与地方精英意识形态”的辩证关系。
在中国漫长的统治历史长河中有着“皇权不下乡”的说法，即统治者通过隐性的方式赋予或承认“乡绅”“士绅”“酋长”“头人”管辖地方事务的权力。这种治理模式无疑有效适合于古代“中央政权”在广袤土地的统治，但也使得不同地区在政治、经济、文化、地域等诸多因素影响下逐渐形成了各具特色的地方(民族)精英意识形态。这些多样化、异质性的价值意识在历史演进中与“中央政权”持续对抗、协调或顺从，内部分合不断。[3]中华人民共和国成立后，中国共产党坚持以人民为中心、以马克思主义为指导，领导各族人民共同建立了统一的多民族国家，并明确了中国特色社会主义这一共同的行动纲领。这意味着长期以来形成的地方精英意识形态(各民族意识)必须与各民族共建的国家核心意识形态(中华民族共同体意识)保持一致、协调、配合:与国家核心意识形态相一致的思想观念应得到尊重、保护与弘扬，而出现不一致或产生冲突的价值理念则需要接受协调与整合。
具体而言，这两种意识形态的认知建构与整合并非是一蹴而就的，其在实践中更多会体现出一定的张力关系。一方面，各民族在其生产生活中形成了独具自身特色的民族性身份意识与价值理念。这种地方精英意识通常是以血缘、地域、语言、信仰等文化特质为基础，具有自发的、模糊的、非理性的和传统的民族主义色彩，其核心内容往往会根据地方社会强势群体需要而被选择性承接、传播和记忆。[13]另一方面，当个体在基于国家核心意识进行认知建构时，这种政治性的意识形态必须是明晰的、排他的和稳定的，如坚持“中国共产党的全面领导”“践行社会主义核心价值观”“走中国特色社会主义道路”等，其不存在可以相互通约的模糊空间与变动机会，带有理性的、现代的和公共的自由主义倾向。对此，应清醒认识到当具有异质性、多样性的地方亚文化意识与国家核心意识有所偏离时，民族地区学生个体将不得不面对两种意识形态可能带来的身份选择与意识冲突。“若一个社会的多元化超过一定界限，民主制度反而无能为力。”[14]民族地区教育担负着保障国家核心意识形态统领性和维护地方意识形态秩序稳定性的双重使命。而学校铸牢中华民族共同体意识就是要帮助学生理性审视那种基于传统臣民式或血缘宗亲式服从带来的意识影响，并接受基于中华民族共同信仰与现代法治精神契合下的公共性与同质性意识，实现两种意识形态在个体认知中的辩证统一与良性融合。
(二)意识生态层的认识混淆:本民族文化的传统性与中华文化的现代性
与注重人与人政治关系、经济关系的意识形态有所不同，意识生态重点从文化生态意义上的多样性、互为性、依存性和整体性来理解民族(文化)本体、民族(文化)间的存在关系。意识生态观则主要强调从文化的传承发展(濡化)和融合共生(涵化)中能使学习者理性认识和处理中华文化与各民族文化的关系以及各少数民族文化间关系，进而树立正确的民族生态发展观，理解本民族与中华民族以及所共处的环境(自然环境、社会环境)是相互依存、彼此关联、共生互补的大生态关系。[4]在身处于充斥着“共性与个性”“传统性与现代性”等文化特性的民族地区学校中，各民族学生容易在地方文化与主流文化的相互整合中对文化的象征性符号意义与工具性经济价值出现认知混淆甚至冲突，进而对中华民族(中华文化)与本民族(本民族文化)的关系产生理解偏差。学校铸牢中华民族共同体意识就是帮助学习者能够理性处理好“本民族文化的传统性与中华文化的现代性”辩证关系，进而树立起本民族与中华民族以及与共处环境之间的相互依存、共生互补的生态意识。
改革开放以来，在法制建设与公共服务方面发展的不平衡与不充分导致了我国在地域间、城乡间呈现出较大的资源性差距与利益格局的失衡性分化。在此背景下，一些民族成员在经济实用性观念裹挟下面临所谓意识与文化的“现代化”转型，即经济发展水平处于“边缘”地位的民族成员持续受到“中心”地位主流文化影响，割裂地将主流文化(中华文化)与地方文化(本民族文化)视为两种文化本质，并误认为“现代性”“先进性”是前者的专属，“传统”“落后”则是后者的标签。这种认识误区的产生，一方面是因为在过去相对封闭的、单一的地方性文化传承体系中，民族文化更容易被简单解读为一种静态的、传统的、“前喻式”的文化本质，常常被附加在血缘、宗族等天然纽带关系中不断延续、传承和强化。这种基于本质主义的文化观往往会促使部分学校和学生在内心不断坚定着“本族语言与传统文化才是民族根本”的象征性文化信念。另一方面则是因为在本民族文化与主流文化体系的相互整合过程中，来自不同地方性文化背景的学生可能会在以国家知识与主流文化为核心标准的教学互动、评价筛选等环节中遭遇更大的语言障碍、认知困境和学习挑战，并在不自觉地与其他民族的语言文化资本比较中，产生出“本族语言与传统文化是否有用”的工具性价值质疑。
显然，在文明发展转型的大生态背景中，“民族文化传承与发展的传统性与现代性”是民族地区学校和学生都不得不面对的辩证关系。若片面强调传统性传承，则民族文化可能会因为过于强调民族个性而迷失发展方向，民族意识也会因为封闭的文化观与发展观而滋生出狭隘民族主义;若单一强调现代性发展，民族文化会因为缺少其特色与功能而失去存在理由，民族意识则可能会因为过于剧烈的价值冲击而弱化对本民族的认同与归属。换言之，若置身于失衡的文化意识生态，民族地区学生会更容易产生出对本民族文化的价值质疑以及对本民族文化与中华文化间关系的认知困惑，妨碍其中华民族认同与中华文化认同的正确构建。为此，铸牢中华民族共同体意识就是要针对现实中可能存在的文化意识失衡现象，通过非本质主义的文化观教育，帮助学习者理性认识本民族文化的价值现代性和发展动态性，树立起各民族“尊重差异”“平等互惠”“共同繁荣”的科学发展理念。
(三)意识心态层的价值悖论:“为建设家乡求学和为逃离乡土读书”
本文的意识心态主要指民族成员个体在教育与文化作用下产生稳定和谐的身份认同感。这既是政治意识形态与文化意识生态共同引导与作用的集中反映，也是调节和处理意识形态、意识生态中多重身份属性与各类关系的关键。[4]意识心态观就是关注学生个体的外在特定情境意识心态(多源自学校和政府)和原生文化意识心态(多源自家庭和族群)产生的心态变化及其自我身份认知的调整策略。[12]近年来，一些民族乡村地区学校的办学条件明显改善，但并未能带来与之相匹配的教育质量发展。其根本原因并不在于物质资源配置(如办学经费、教师队伍)的短缺，而在于乡村精神文明建设亟待加强(乡土文化的逐渐剥离、乡土情怀的缺失)。物质支持与精神滋养的辩证关系经过了源自学校和家庭的两种意识环境影响后，很可能让学生个体对其教育价值中产生“为建设家乡而求学的理想诉求和为个体流动而读书的现实需要”的辩证关系。
关于个体的原生文化意识心态方面，民族地区家庭常常处于教育的社会流动功能与社会工具性效用的经济理性博弈中。在脱离当地实际生产生活并以升学考试为目标的教育(培养与选拔)过程中，一些学生因受限于原生家庭文化资本不足而难以通过国家知识标准化的学校教育获得更多向上流动的教育可能性。在这种“学的无用，用的没学”的尴尬教育境况下，民族地区家庭往往会因为当地相对于东部发达地区更为落后的教育资源以及更高的求学成本而对学校教育价值产生质疑，并在部分地区蔓延出现因家庭贫穷产生“读书无望论”或因经济富裕而出现的“读书无用论”等较为极端的功利化教育价值观[15]。而在个体的外在特定情境意识心态方面，民族地区学校面临着民族文化传承使命与乡土文化剥离现状的价值困境。由于我国大部分民族地区(含山区、牧区或偏远地区)具有族群杂居分散、村落布局稀疏、交通偏远不便等地域特点，许多学校往往会在有限的教育资源和办学条件下采取寄宿制办学模式。在地区产业转型发展带来的村落空巢化背景下，大批学子离土离乡寄宿于学校无疑进一步加剧了民族传统文化传承者的缺场以及各类民族传统仪式活动的中断。民族地区文化生态面临着少数民族地域文化与传统文化价值主体性被不断剥离的困境，民族成员对本民族的文化认同、民族归属感与家乡情怀都受到不同程度的削弱。对此，在源自家庭的教育价值冲突与来自学校的文化价值困境的双重影响下，民族地区学生个体更可能面对“为建设家乡求学和为逃离乡土读书”的价值悖论。
具体而言，“为建设家乡求学”是民族地区政府为当地民众设计的理想教育发展图景，即通过大力发展民族地区学校教育为地区经济建设储备人才资源，进而改变甚至赶超当地在经济与文化水平的相对落后发展地位。“为逃离家乡读书”则是民族地区家庭与学生个体在失衡的文化环境与意识生态中基于个体发展的利益诉求而做出的“理性选择”，即在一些专项的、特殊的、优惠的民族教育举措(如招考政策)下，通过加倍的时间投入与应试技巧磨炼，实现个人依靠读书“走出大山”“跳出农门”的社会流动目标。可以说，这两种价值冲突的出现，一方面是因为民族地区在教育与经济发展上模仿或照搬发达地区发展模式而容易催生“后发劣势”[16]，如教育专业结构、地方产业结构呈现出趋同化倾向;另一方面则是因为成员个体的现实发展需要与国家整体的理想建设规划在巨大的区域性与结构性发展差距中容易出现实践偏差甚至是背离。这个价值关系不仅仅是一个经济或教育问题，更是涉及民族地区社会结构稳定与发展的重要政治与文化议题，而学校铸牢中华民族共同体意识则需要在其中承担起培育学生家国情感与乡土情怀的重任。
三
民族地区学校铸牢中华民族共同体意识的主要原则
借助“意识三态观”，可以将铸牢中华民族共同体意识理解为一种将宏观意识形态与中观文化生态共同影响和作用于微观个体身份心态的相互关联的教育活动:在学校外部权力关系生产机制与学校内部权力关系传递机制的共同作用下[5]，通过在国家知识中融入统一的意识形态，重点强化各族学生对伟大祖国、中国共产党和中国特色社会主义的政治认同;通过引导地方文化和中华文化的有机关联，着重培育各族学生对中华民族与中华文化的民族认同与文化认同;通过调节个体对自我多重身份认识和促进“五个认同”的整合，最终铸牢中华民族共同体意识。为此，根据学校铸牢中华民族共同体意识的教育目的及其教育实践中面临的主要辩证关系，可以尝试从以下三个纬度提出实施原则。
(一)坚持国家政治意识形态的统领性地位和发挥同质性的实体建设功能
在学校教育中，选择什么样的国家知识有着严格的政治标准与目的，其必须符合“一体多元”的政治格局和“多元一体”的文化格局，课程的设置与实施应让受教育者在表象、行为和思想上一致。对于我国这样的多民族国家而言，为了团结、稳定和统一，通过学校采取国家意识形态教学模式是必要的。[17]换言之，学校铸牢中华民族共同体意识要在知识选择和价值判断上牢牢把握统一的国家核心意识形态方向，采取必要而又柔和的教学方式将国家、政党、制度等核心意识衍化为受教育者的个体信念、习惯、传统或信仰，帮助各族人民在意识形态层面做出自主、自愿的价值选择。[18]对此，民族地区学校铸牢中华民族共同体意识应遵循“坚持国家政治意识形态的统领性地位和发挥同质性的实体建设功能”的原则。
1．树立统领性的政治意识形态
从国家建设角度而言，铸牢中华民族共同体意识本质是一种意识形态教育，即培养各族人民对中华民族共同体的归属、认可和忠诚，具体指向对中华民族共同体三个根本属性[19](族群属性、文化属性与政治属性)的认同。其中，政治属性认同教育是培养学生对伟大祖国、中国共产党和中国特色社会主义在情感与意识上的归属感和认同感，旨在矫正和防止民族认同与国家认同出现层位错误与优先性错误，是我国建设现代化国家的常规内容和基础性工程。[20]在我国的诸多政治属性认同中，对伟大祖国的认同就是认同中华民族共同体的历史合法性。它是一个超民族认同，也是最根本的政治认同，在意识形态中处于统领地位。而对中国共产党和对中国特色社会主义的认同则是对中华民族共同体领导力量和建设道路的认同。这两个认同是对近代百年中国共产党领导各族人民团结奋斗，共同取得伟大成就和开辟中国特色社会主义道路这一不平凡历程的认可，也是对当下逐步实现共同富裕、共创美好生活的归属，在意识形态中处于内核位置。为此，尽管学校铸牢中华民族共同体意识原则会根据不同地区发展的环境、需要和阶段做出层次区分或动态调整，但是都必须以树立各族学生强烈的政治意识形态作为根本前提。
进一步而言，“故欲知其国民对国家有深厚之爱情，必先使其国民对国家以往历史有深厚的认识”。[21]中华民族共同体的发展历史是其在共同生产生活中经过漫长时间积淀而形成的集体记忆，凝结着中华各民族成员的深厚情感，是形成坚定政治信仰和树立牢固核心意识的基本前提与重要载体。要凝聚国家核心意识和共塑复兴理想，应持续加大对中华民族共同体历史知识的学习。
2．发挥同质性的实体建设功能
对伟大祖国、中国共产党和中国特色社会主义的认同在对中华民族共同体的实体建构中引领并发挥着同质性功能。所谓“同质性”就是让处于该特质关系中的个人具有共同的特征(信念，价值观，教育程度等)。在铸牢中华民族共同体意识中，国家、民族、个体三个层面的主体具有逻辑上同构一致的发展理想与诉求:“国家统一富强、民族团结振兴和生活美好幸福”，这就形成意识形态同质性的意识基础。中国共产党始终秉持“为中国人民谋幸福，为中华民族谋复兴”的远大理想和不断发展的中国特色社会主义思想成为各族人民在意识形态上同质性培塑的核心引领与方向保障。而中国共产党所具有的选贤任能机制、严明纪律规矩、自我革命精神和强大领导能力等优秀特征和带领各族人民取得的巨大成功，[22]坚定了“中国共产党为什么能”“中国特色社会主义为什么行”的实践基础，并使个体在产生出坚定的“四个自信”的同时，进一步强化追求共同理想信念的同质化心态。
这意味着，在中华民族共同体发展历史的教育中，学校应着重加强学生对党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史的学习。不能因为中华民族在这段革命奋斗史中遭遇苦难、屈辱而对其进行回避;不能因曾经在发展道路和改革过程中遭遇落后、挫折甚至失败而对其进行否定，而是应基于习近平总书记提出的“两个三十年”的历史判断和实现中华民族伟大复兴中国梦的共同理性，以实事求是的态度理性面对中国共产党带领中华各族人民所取得的辉煌成就和历史失误，从而让学生在通过将现实中的原生情感和生活体验与历史中的国家概念与政治信念进行当代关联时，形成具有统领性和同质性的政治意识形态。
(二)增强地方文化意识生态的互补性发展和凝聚共通性的中华民族精神
文化往往是作为一种民族特性得以延续的。某一群体以“集体无意识”方式型构出某种认知“图式”，当个体生活于这种“图式”对应的文化情境时会很自然地习得、传承和教化。[23]换言之，民族的存在首先也是一种文化存在。任何一种民族文化的产生与发展都是该民族在适应外部环境变迁中与其他民族的文化交流、碰撞中不断对比、理解、选择后的结果。“传统与现代性”这一辩证关系构成了民族文化传承与发展的根基或源动力，也影响着民族内部、民族之间以及它们与共处环境的民族生态关系。对此，民族地区学校铸牢中华民族共同体意识应遵循“增强地方文化意识生态的互补性发展和凝聚共通性的中华民族精神”的原则。
1．培育互补性的文化生态观念
文化认同是一种自我的意向性反应，是个体(群体)在与不同文化接触、碰撞和相互比较的场域中无意识产生的一种保持自我同一性的反应。具有历史连续性的文化共同体往往同时也是地缘、血缘共同体。在多重共同体身份意识环境中，个体会自发将文化认同、民族认同等多种认同的相异特性进行整合，并将其共性价值嵌入人的精神内核。也就是说，作为一种认识和理解世界的视角，不同文化之间在本质上是多样的、互补的。文化认同也就具有了动态性和共通性，即不同的民族在交往交流交融中会逐渐涵化为“你中有我、我中有你”的共生状态。而所谓的“文明的冲突”不过将那些与自我同一性无关的冲突(如政治、经济方面的利益)用“文化”的外衣包装使该“冲突”具有本质性和主体性，并将不同文化背景的个体(单一民族)捍卫主体性方式建立在二元对立逻辑之上，进而形成了“你死我活”“零和博弈”的文化认知偏差。
为此，应认识到民族文化不是一个悬置于某一历史空间的静态标识，而是一个不断变化的时代性和过程性概念，即一种“社会合理记忆”[13];文化认同也并非在孤立的真空世界中产生，而是存在于不同文化的不断接触和差异性对比中，在以建构自我主体性而不是消解他人主体性的“主—客体二元化秩序”指向中形成自觉。针对“民族文化传承与发展的传统性与现代性”的辩证关系，铸牢中华民族共同体意识应强调培育学生具有互补的、非本质主义的文化生态观念，在民族文化教育活动中注重“在发展中保护、在创新中传承”的文化发展理念，强调各民族优秀文化的现代性、地方性、市场性和生活性要素与价值的挖掘与融合。
2．凝聚共通性的中华民族精神
对于高层的中华民族(中华文化)与基层的56个民族(各民族文化)间的关系，应根据“增进共同性、尊重和包容差异性”的关系原则进行理解与把握。如费孝通先生所言“中华民族是包括中国境内56个民族的民族实体，并不是把56个民族加在一起的总称……在这个民族实体里所有归属的成分都已具有高一层次的民族认同意识，即共休戚、共存亡、共荣辱、共命运的感情和道义”。[24]也就是说，增强与整合文化认同与民族认同的关键在于中华各民族所共通的信仰、精神与情感。天下一统与大同理想所提供的兼容并蓄治国理念，忧患意识和中和理念所提供的凝聚吸纳发展动力，经世致用和民本思想所提供的现实基础和合法性来源[25]，无不证明了中华民族共同体不仅是一个文化共同体、历史共同体，更是一个由“天下观”“大一统”“和合”等共通的理想信念、价值理念、道德观念所凝结而成的文明共同体和命运共同体。
具体而言，中华各民族共同遵循的“家国天下”社会伦理与自然秩序使中华民族共同体在遭遇危急存亡时刻就会产生“感时忧国”“天下兴亡，匹夫有责”的责任观念与大局意识;共同秉持的“和实生物”“和而不同”的和谐思想与包容态度，让共同体内部各民族成员能在政策帮扶、资源共享等多重路径中实现“美美与共、天下大同”的格局;“天行健，君子以自强不息”的奋斗精神与独立原则更是让中国共产党领导各族人民书写出百年辉煌的艰苦奋斗历史。可以说，要处理好各民族及其文化发展中的“传统与现代性”关系，就是要努力挖掘本民族文化与中华文化、本民族传统与当代价值的共通之处，使这些优秀的处世智慧与民族品格被普遍接纳和共同秉持。而学校铸牢中华民族共同体意识则应该通过厚植中华文化来涵濡[23]共有的中华文化价值和共通的中华民族精神，即通过文化的传承发展(濡化)和文化间的融合共生(涵化)完成对多元开放的现代性知识(精神与价值)的选择。[12]
(三)强化个体心理意识心态的共生性关系和整合秩序化的“五个认同”教育
意识心态观关注的是如何通过来自自然、社会(校内与校外)的文化意识去影响和内化个体的心理意识，使其能表达出其特有的自然、社会和文化属性。在“生态与心态”的“影响—反馈”交互过程中，必须通过国家意识形态的正确调节与引导，才能确保人们正确认识并共同建构地方(本民族)小生态与国家(中华民族)大生态的关联与共生，实现人们的民族认同与国家认同协调统一。[3]如前所述，民族地区学生面临着“个体流动诉求与家乡建设需要”的教育价值博弈，其本质上呈现的是个体在物质与精神两方面的诉求，即如何“在物质需要和精神需求上兼顾自身(民族成员)与家乡(民族地区)的协调发展”。对此，民族地区学校铸牢中华民族共同体意识应遵循“强化个体心理意识心态的共生性关系和整合秩序化的‘五个认同’教育”的原则。
1．深化共生性的命运共同体意识
在“五个认同”形成过程中，个体会对祖国、国家政权、执政党以及政治制度表现出同质性和服从性，但同时也会对国家(政府)提出自身发展的保障需要，并将个人前途、民族命运和国家发展紧密相连，产生“一荣俱荣、一损俱损”的共生归属感。而要稳定因“教育价值博弈”困惑带来的心理与情感波动，就要不断增强这种意识心态的共生性。这种共生性在浅层意义上指向物质保障的利益共同体，在深层意义上则指向物质与精神共存的命运共同体。也就是说，铸牢中华民族共同体意识就必须保障个体对安全感的物质需要，让共同体成为个体心目中对外构筑强大政治屋顶，对内营造温馨的幸福家园的安全感象征;更要满足个体对意义感的精神需求，让共同体赋予个体内心对自身身份的对象、关系、构成和性质产生重要的意义感，使中华民族共同体意识在认同体系中始终居于中心位置。[26]只有结合“共同团结奋斗”的精神支持和“共同繁荣发展”的物质保障才能在改革发展中持续赋予“维护统一、反对分裂”“改善民生、凝聚人心”的重要意义，进而推动中华民族成为认同度更高、凝聚力更强的命运共同体。
基于此，学校铸牢中华民族共同体意识首先要帮助学生正确认识物质与精神的辩证统一关系，坚持做好每一位学生的物质保障与精神鼓励工作;其次应持续强化“汉族离不开少数民族，少数民族离不开汉族，少数民族之间也相互离不开”的民族共生思想，加强学生对国家在民族地区法律法规(如民族区域自治制度)、重大战略(如“一带一路”、乡村振兴、共同富裕)的学习，让学生领会党和政府对民族地区“尊重差异、优先发展”的定位与决心;最后应不断拓宽学生对国家时事政治与领导人讲话的了解，从中感受事件与话语背后对各民族发展提供保障的态度与能力，让学生学到、看到、听到和感受到自身与“五个认同”对象之间休戚与共的共生关系。
2．整合秩序化的“五个认同”教育
一般而言，认同可以划分为三个层次，即初级层次是人们对社会组织所具有的本能性认同，如血缘认同、族群认同、地缘认同等;中级层次是人们对社会组织生活中所产生的情感性认同，如亲近、信赖、归属等;高级层次这是人们在理性指导下对社会组织产生的一种理智性认同或是一种投身事业的自觉，如党员的初心与使命、理想信念等。
基于此，中华民族共同体意识可以认为是人们在社会生活中逐渐对中华民族共同体产生的认知、情感、态度、评价和认同等一系列心理活动的总和[27]，其同样会在“认知—情感—意志”的认同次序中生成实践行动。此外，在认同产生和增强的过程中，个体会因来自外部环境的大量不确定性和感性材料而使得认同常常处于矛盾冲突和复杂交错的情况，即本能性认同未必会与情感性认同吻合，情感性认同也未必会得到理智性认同的支持。基于对这种外部不确定性的恐惧和对组织内部秩序感的依赖，个体通常会利用已有经验和媒介传递的成文知识来将这些不确定性纳入自身的既有结论或分类中以方便认知，即认同的“秩序化”过程。为此，作为一种综合性、整体性认同过程，铸牢中华民族共同体意识是一个从“认知”向“情感”内化，进而再从“情感”升华为“意动”的认同秩序化过程，[28]具有特定的心理认同演进逻辑[29]。
综上，学校增强和整合学生个体内心中“五个认同”就应遵循这三层关联有序且层次分明的认同逻辑关系。当然，这三个逻辑层次之间并不是孤立和割裂的，而是以螺旋上升、相辅相成的关系共同作用并贯穿于教育活动全过程和整个教育空间建设中。具体而言，学校首先应
通过仪式活动、校园环境等方式开展象征教育，如利用地方文化资源打造出可感知的、具象化的校园物理环境(如教学楼、走廊、围墙)，使学生能直观感受到中华民族(中华文化)多元一体、互联共通的文化底蕴和价值理念。其次，学校应通过现场感受、情境体验等方式开展情感教育，如搭建契合于民族逻辑思维和文化心理场的符号互动平台，使学生能在表层文化符号(如图腾、礼仪、手工制品)的交换和深层文化符号(如宗教、隐喻术语、思想观念)的交流中形成共同的行为准则与深厚的家国情感。最后，学校应通过知识教学、实践驱动等多种方式开展价值观教育，如将共同体意识深化到各民族成员与其学习和生活环境所构建的和谐民族关系中，使学生在交往交流交融的共同生活中实现“五个认同”的心理同频共振，进而构筑核心价值观高度统一的“想象共同体”:中华民族共有精神家园。
结语
第一，从本质上说，主要原则是实践工作和理论规律的关系中介，其具有明晰且独特的时代发展性、价值规定性和地方差异性。民族地区学校铸牢中华民族共同体意识的主要原则必须立足于民族地区教育发展的当下实际和遵循着民族地区学生成长的客观规律，其兼顾民族工作的普适性和民族教育的指向性。
第二，本文基于“意识三态观”而凝练的学校铸牢中华民族共同体意识的三层辩证关系并非是无中生有或孤立存在的，其共同反映和构成了学校铸牢中华民族共同体意识过程中“共同性与差异性”的导向关系:既要增进共同性，又要尊重和包容差异性，两者相辅相成、互为一体。
第三，本文提出的三条原则虽然从分析框架上分别对应国家宏观层面、地方(民族)中观层面和个体微观层面，但在教育实践中却又是相通互联、互为补充的，每个层面都需要其他两个层面的参与才能实现共同的培养目标和育人功能。[17]
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